从事语言教学必须遵循语言学习规律。
一、语言学习（language learning）和语言习得（language acquisition）： （一）语言学习与语言习得的定义：
二十世纪60年代西方学者提出区分语言的学习和习得这两种不同的学习。70年代中期美国语言教学理论家克拉申（S.Krashen）进一步系统提出学习与习得的假说。
语言学习：在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、也是有意识地对语言规则进行掌握。（成人在学校学习第二语言）
语言习得：在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉（潜意识）地获得一种语言。（儿童习得第一语言）
在使用学习与习得这两个术语时，一般用法是：
广义的学习：包括习得（获得）和上述狭义学习（学得）。 “学习”和“习得”是两种获得语言的途径，在人们获得语言的过程中相互交叉、相辅相成。如图所示：
最高级
习得 高级
学习 中级 初级
二、习得与学习的不同
（1）习得，特别是儿童第一语言的习得，是从本能的要求（生存和交际的需要）开始、与其生理和心理的自然发育、成熟同步进行的过程, 儿童是在不知不觉中习得第一语言的，成人的习得对主体来说也是一种潜意识的行为；学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，除了本身的自觉要求外，还加上教师的督促、考试、竞争等外部因素的作用，是一种有意识的行为。
（2）习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习则主要是在课堂环境下进行的，可能有使用该目的的社会环境（学习第二语言），也可能没有（学习外语）。 （3）习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面，集中在语言如何有效地表达思想以及语言所表达的信息上（语言的内容），而不是语言形式，语言形式的掌握、语言知识的获得往往是潜意识的；学习，特别是在传统教学法的影响下，其注意力往往集中于语言的形式方面，有意识地、系统地掌握语音、词汇、语法等，甚至在很大程度上忽视了语言的意义。
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（4）习得的方法，主要靠在自然的语言环境中的语言交际活动，没有教学大纲，没有课本，也没有真正意义上的教师；学习则是在教师的指导下，通过大量的模仿和练习来理解、掌握和运用语言规则。
（5）习得需要大量的时间，习得的效果一般都比较好，除了有严重生理、心理缺陷者以外，儿童都能习得自己的母语，而且是自然、地道的语言，并同时能形成一定的语言交际能力；学习相对来说花的时间比较少，但学习的效果是不确定的，学习者可能掌握一定的语言结构，获得一定的语言能力（语音、词汇、语法，听、说、读、写等）,但不一定能获得语言交际能力，至于能达到说母语者水平的则为数更少。
简言之，习得是潜意识的自然的获得；学习则是有意识的规则的掌握。
二、第一语言习得及主要理论和假说 （一）儿童第一语言的习得过程
儿童第一语言的习得过程大体上有五个阶段。
1. 喃语阶段（半岁至一岁）
这是前语言阶段，即婴儿语音的听辨和发声的准备阶段。
婴儿出生后很快就有听觉反映，一两个月内就能辨别语音和一般声响的区别，能辨别出父母的声音。婴儿的发声过程从呱呱坠地时开始，几周后由啼哭阶段进入咕咕之声阶段，半岁后进入咿呀学语阶段。这时也能听懂大人的一些指令如“笑一笑”，“跟爸爸再见”等，与成人有了被动的语言交际。
2. 独词句阶段（一岁左右）
这是真正语言表达的开始，幼儿学习用单个词表达意思。
独词句所用的大量的是普通名词或专有名词，还有一部分动词和修饰词。 3. 双词句阶段（一岁半以后）
此时，儿童语言迅速发展，出现了由两个词组成的句子。其中有相当一部分称为轴心结构，即由轴心词和开放词组成，如：
“要奶” “要糖”
“要娃娃”
“要妈妈” “要”是轴心词。
4. 电报句阶段（两岁至两岁半）
电报句又叫实词句。在这一阶段儿童突破了双词句，出现了多词句。 但在这一阶段的多词句中只用实词没有虚词，如：
“妈妈鞋鞋”
“宝宝家家” 好像电报句式。
这时已开始了由儿童的特殊语法向成人语法的转变。 5. 成人句阶段（两岁半到五岁）
儿童进入成人语法阶段，开始有了语法感，语法关系逐渐复杂，功能词开始出现。 到此阶段结束时，儿童第一语言口语的习得过程已完成。虽然儿童掌握的词汇还不多，但基本语法体系已掌握，能进行一般性的日常语言交际。儿童不但能表达眼前的事物，也能
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谈过去、将来，甚至根本不存在的事物（如讲故事），还能辨别错误的表达方式并加以纠正。 这五个阶段不是截然分开的，每个阶段也有长有短、因人而异，各阶段甚至可能有交叉。 五岁后，儿童的语言系统和语言运用能力继续发展，迅速扩充词汇量，继续习得一些复杂的语法现象，特别是书面语的能力开始发展。儿童第一语言能力趋于成熟。 （二）儿童第一语言习得的主要理论：
1. 刺激—反应论
这是行为主义心理学的理论，盛行于20世纪40年代和50年代，代表人物是斯金纳。 行为主义者认为语言不是先天所有而是后天习得的，强调外部条件在第一语言习得过程中的作用。这种行为跟人类的其他行为一样，是通过刺激—反应—强化的模式养成习惯而学会的。
婴儿来到世界时像一张白纸，对这个世界、对语言没有任何先天的知识，完全由环境来塑造其行为。儿童学话就是对环境所给予的刺激做出相应的反应，开始是对成人语言的模仿，如果模仿得比较接近，就从成人那儿得到奖励或赞许，这样他的反应就得到了强化。由于对这种不断接近的模仿的强化，儿童与成人的说话方式就越来越吻合，并逐步学 会越来越复杂的句子。为了获得更多的奖励，儿童一次次重复就形成了语言习惯。
对刺激—反应论的评价： 优点：
（1）“模仿”是儿童第一语言习得的事实，也是第二语言习得的重要方法。
（2）“强化”的作用的确存在，无论表扬还是纠正都会给学生以明确的反馈并加深印象。 （3）要熟练运用一种语言，也必须要形成习惯。
不足：
（1）人们平时所听所说的每句话几乎都是新的，儿童不可能通过模仿学会每一句话。 （2）刺激—反应论不能解释儿童语言行为中的创造性。例如儿童在语言习得中经常出现一
些规则化的现象。 （3）成人并不总是对儿童说出的话语进行强化，母亲不一定对孩子的每句话都做出肯定或否定的表示。即使有表示，也常常是针对其内容而不是话语的形式、句子结构等。 （4）单靠刺激—反应，即使能学到一些语言的外部形式，也培养不出语言交际能力。 2. 先天论（内在论） 代表人物：乔姆斯基
认为语言不像行为主义者所说的是“习惯的总和”，而是由抽象规则构成的复杂的体系。人们习得语言也绝不是单纯的模仿记忆，而是要把这些复杂的规则“内化”，达到自动运用的程度，成为理解和产生语言的基础。人们的言语行为充满了创造性，需要运用头脑里有限的语言规则系统，来理解和生成无限的句子。
人类先天具有一种习得语言的特殊能力，表现为儿童头脑中有一种受遗传因素决定的“语言习得机制”（LAD）。LAD 包括两部分：一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称“普遍语法”。普遍语法反映了人类语言的共性，它不是指那些具体的语法规则或某种语言的语法 ，而是存在于人类所有语言的深层结构中的语言中最本质的东西。 另一部分是评价语言信息的能力， 也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。婴儿大脑中“最初语言状态”就是语言的普遍原则和未定的参数值。儿童通过连续的、不断积累地给未定参数赋值的过程，逐渐形成儿童对母语的规则系统的认识，
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也发展了他的语言能力。
对先天论的评价：
优点：
（1）特别强调人类天生具有的语言习得的能力。 把儿童母语习得的过程看成是主动、积极、创造性的过程。儿童习得的不是一句一句具体的话语而是该语言的规则体系。能解释：为什么任何一个发育正常的儿童都能在4-5年内获得母语口语的表达、 理解能力； 多数儿童能听懂他们自己还不能表达的语言结构，理解能力大于表达能力；儿童能说出他们从未听过的句子，造出意义上的全新的句子；儿童常出现语言规则过度概括。 （2）环境只起到提供具体语言材料、触发语言习得机制工作的作用。
不足：
（1）LAD只是一种假说。
（2）LAD不会是普遍语法，儿童一生下来就懂得基本语法关系不可信。 （3）认为语言能力与智力能力没有直接联系，不正确。 （4）对环境的作用估计不够。
3.认知论
认知论的理论基础是发生认识论 。代表人物是皮亚杰。
认知论对儿童第一语言习得的观点是：
（1）儿童头脑中没有神秘的语言习得机制，更不存在普遍语法，但人类有先天的认知机制和认知能力。
（2）认知机制和认识能力与环境相互作用，并向环境学习。
（3）儿童语言的发展是个体在与客观环境交互作用过程中，通过同化、顺应和达到暂时平衡，不断地从一个阶段发展到一个新的阶段。儿童语言习得是建立在儿童认知能力发展基础上的，认知能力的发展决定语言的发展。语言能力的发展不能先于认知能力的发展。
对认知论的评价：
优点：
（1）强调语言是规则系统，语言学习也是一种创造性的、受规则支配的内在过程，而不是简单的刺激—反映。
（2）不同意过分强调语言学习能力的特殊性，不同意语言习得机制的说法，认为只有一种先天的认知能力，语言能力的发展不能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展。 （3）认知论可以解释很多语言习得现象，如儿童一开始使用的词汇都是周围的人和事，由近及远；不同语言的儿童在24个月以前习得的大都是名词，说明儿童首先对事物形成概念，然后才能对事物之间的关系有所认识，才能习得动词。 不足：
（1）这一学说不是专门解释儿童语言习得问题的，因此语言习得中的许多问题并未得到解决。
（2）语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一方面的因素不全面。
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（3）只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。
4.语言功能论
代表人物韩礼德。 主要观点：
（1）从语言交际功能角度研究儿童语言的发展。
（2）在成人的语言体系中，语言结构只是其中的一部分，只是表达意思的主要手段之一。 （3）儿童习得语言是为了学会如何表达意思，如何用语言做事、进行交际，因此更为重要的是掌握语言的语义体系和语用体系。
（4）儿童习得母语的过程，应看做是逐步探索并掌握用语言来表示功能的各种方式的过程。儿童语言体系首先是有意义体系，语言是由意义体系逐渐发展起来的。儿童借助成人的语言去表达，由简单到复杂，在交际中儿童语言体系逐渐向成人语言体系接近直到吻合。
对语言功能论的评价：
优点：
（1）功能论触及到语言的核心—语言的交际功能，从一个全新的角度说明第一语言的习得过程。
（2）语言功能理论影响到功能法教学流派的形成。 不足：
着重阐述儿童对语言意义和功能的掌握，而对语言结构的发展论述不多。
综合各家观点，结论如下：
（1）儿童第一语言的习得是先天语言习得能力和后天环境作用的结果，既需要语言规则的内化，又需要通过模仿、操练养成语言习惯。
（2）儿童语言能力的发展是其整个认知能力发展的一部分，是与儿童的成长发育过程相适应的。
（3）儿童第一语言习得，既包括语言结构，特别是语法体系的习得，也包括语言功能以及与语言运用相关的文化知识的习得，这几方面是同步进行的。 （4）儿童第一语言的习得是在交际活动中实现的。
三、第二语言习得理论和假说 第二语言习得理论概述：
行为主义理论：对比分析假说
认知理论：中介语假说、内在大纲和习得顺序假说、输入假说、普遍语法假说 社会文化理论：文化适应假说
（一）第二语言习得的主要理论和假说 1.对比分析假说
由拉多于20世纪50年代中期行为主义鼎盛时期提出。 主要观点：
（1）第二语言的获得也是通过刺激-反应-强化形成习惯的结果。
一旦习惯形成，当学习者处于某一语言情境时就会自动地做出反应。 （2）第二语言习得时，存在第一语言习惯的迁移问题。
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迁移是心理学的概念，指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响。
这种影响有的起积极、促进的作用，叫“正迁移”；
这种影响有的起阻碍的作用，叫“负迁移”，也叫 “干扰”。
（3）第二语言与第一语言相似的语言成分容易学，即两种语言结构特征相同之处产生正迁移；两种语言不同的成分则难学，即两种语言的差异导致负迁移。负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误。
（4）第二语言习得的主要障碍来自第一语言的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的难点和易产生的错误，以便在教学中采用强化手段突出这些难点和重点，克服第一语言的干扰并建立新的习惯。
对“对比分析假说”的评价：
（1）该假说对第二语言习得的解释完全是行为主义刺激-反应-强化的理论，这一理论成为听说法、视听法等重要的第二语言教学法，特别是句型替换操练的理论基础，对第二语言教学产生了深远的影响。
（2）只强调学习者通过刺激反应被动地养成一定的语言习惯，否认学习者语言习得的认知过程，忽视人的能动性和创造力，是行为主义理论的根本缺陷。它不能全面解释第一语言的习得，也同样不能完全解释第二语言的习得。
2.中介语假说
美国语言学家塞林克1969年提出“中介语”的概念。1972年在论文《中介语》中提出中介语假说，试图探索第二语言习得者在习得过程中的语言系统和习得规律的假说。 类似的概念还有：科德的“个人特异方言”、“学习者的语言”、奈姆瑟“近似系统”
中介语（过渡语、语际语）：指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。
中介语既指学习者语言发展的任何一个阶段的“静态”语言系统，可以把它看做是某一阶段的“切片”；也是指学习者从零起点到靠近目的语的语言发展轨迹，可以把它看做是各阶段相接而形成的一种连续体。
中介语的特点：
（1）中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。
它有一套自身的规律，在语音、词汇、语法等系统方面都有表现。学习者有意识地使用这套规则去生成或理解他们从未接触过的话语。中介语具有人类其他语言所具有的特点和功能，可以用作交际工具。
（2）中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统。 新知识和新规则不断注入，原有的尚未学好的规则和结构也在不断修正调整。随着学习者语言水平的提高和交际需要的增长，中介语不断发展，并呈一定的阶段性，由简单到复杂、由低级到高级，逐渐离开第一语言向目的语靠拢。虽然不同的学习者其中介语的发展有很大差异，但总体看来，同一发展阶段中的中介语又有其内部一致性。
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（3）塞林克把中介语的产生原因归纳为语言迁移、目的语规则的过渡概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等五个方面。
中介语是由于学习者对目的语的规律尚未完全掌握的情况下，所做的不全面的归纳与推论而产生的语言系统。中介语中存在一定的偏误，但中介语并非都是错误的，它有正确的部分，而且正确的部分随着学习的进展不断扩大。
（4）中介语的偏误有反复性。
中介语不是直线式地向目的语靠拢，而是曲折地发展。已经纠正了的偏误还可能有规律地重现。
（5）中介语的偏误有顽固性。
语言中的某一部分可能会停滞不前，产生“僵化”或“化石化”的现象，特别表现在语音方面。这是因为第一语言的影响太大；某些偏误并不影响交际。第二语言学习者完全达到目的语母语者的语言水平很难。
对“中介语假说”的评价：
（1）中介语假说是以普遍语法理论和先天论的母语习得理论为基础，它不但把第二语言的获得看做是一个逐渐积累、逐步完善的连续的过程，而且看做是学习者不断通过假设—验证主动发现规律、调整修订所获得的规律，对原有的知识结构进行重组并逐渐创建目的语系统的过程。中介语理论有利于探索学习者语言系统的本质，发现第二语言习得的发展阶段，揭示第二语言的习得过程及第一语言的影响。对中介语的研究可以看做是语言习得理论特别是第二语言习得理论研究的突破口。
（2）由于中介语假说提出的时间还不长，很多理论问题尚未解决，很多观点也未得到验证。 对中介语的起点是学习者的第一语言的说法，就有不同的观点。
3.内在大纲和习得顺序假说
科德于1967年在其《学习者言语错误的重要意义》一文中提出。
主要观点：
（1） 第二语言学习者在语言习得的过程中有其自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是这种内在大纲的反映。这就是说，学习者不是被动地服从教师的安排、接受所教的语言知识，而是跟儿童习得母语一样，有其自身的规律和顺序。
（2）这一顺序并非完全按照语言形式的难易，有迹象显示它与课堂上所教的语法规则的顺序并不一样。可见第二语言习得也有一个自身的进展轨迹，是按其内在大纲所规定的程序对输入的信息进行处理。
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（3）内在大纲实际上是人类掌握语言的客观的、普遍的规律，教师只能在有限的范围内控制教学过程，无法完全控制学习者对输入的语言的内化过程。当教师的教学安排与学生的习得规律、即内在大纲不一致时，就会影响到第二语言习得。
对“内在大纲和习得顺序假说”的评价：
优点：
内在大纲和习得顺序的假说，是对普遍语法理论和语言习得机制的支持，对中介语发展过程的研究也有一定影响。
不足：
（1）对语言习得的自然顺序也有不同的看法。这种假说至今未获得足够的实验的支持。 （2）在尚未涉及语法结构体系的情况下，仅凭几项语素习得的顺序难以说明这就是该语言习得顺序或内在大纲。
（3）这类研究更多地集中在英语作为第二语言的习得上，不包括像汉语这样的非形态语言，因此缺乏普遍意义。
4.输入假说
70年代末开始，美国语言教育家克拉申提出。
1985年出版著作《输入假说：理论与启示》，对第二语言习得论述最全面，影响最大，也引起了很多争议。
主要观点：
（1）习得与学习假说
克拉申认为成人有两种截然不同的获得第二语言的方法。
一种是习得，即潜意识的、日常的暗含的学习，这是儿童自然获得第一语言的方法； 另一种方法是有意识的语言学习，这是明确的、正规的、从语言学方面理解并掌握语言，一般在语言课堂上进行学习。
（2）自然顺序假说
认为人们习得语言规则有可以预测的共同顺序：有的先习得，有的后习得。 （3）监控假说：
人的头脑中有两个的语言系统，一是潜意识的系统，一是有意识的系统。 有意识的系统在言语行为中只有一项功能，即只能作为一个监督者、一个编辑，起监控的作用，对输出的言语形式进行检查和控制。
这种监控可能在说话前，也可能在说话同时甚至是说话之后进行校正。
（4）输入假说：
① 人类获得语言的惟一方式是对信息的理解。人们的注意力集中在输入的信息本身，而不是语言形式上。
② 输入的语言信息既不要过难也不要过易。
③ 强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的。过早地“说”是有害的。
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（5）情感过滤假说
第二语言学习者在学习和生活中有各种各样接触目的语的机会，这都是输入。 输入的语言信息有时并没有被吸收，因为情感对输入的信息起了过滤作用。
这主要是因为学习中的心理因素，如学习的动力，对所学语言的态度，自信心，是否紧张焦虑，是否处于防卫状态（怕出丑），精神身体状况欠佳等。
总之，克拉申认为第二语言习得的实现，主要决定于： ① 习得者必须听懂可理解的输入；
② 习得者在情感上必须对输入采取开放、接受的态度。 5. 普遍语法假说：
认为在第二语言习得过程中，语言习得机制仍起作用。 但很多学者做了大量的实验与研究，所得答案是不同的。
大家普遍认为在成人学习第二语言时，不再是先天的语言功能体系起作用。而是大脑中的推理思维功能体系在起作用，是一种像学习数学、物理那样的有意识的学习。
6. 文化适应假说
从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看做是逐步适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得看做是文化适应的一部分，认为第二语言学习者对目的语文化的适应程度决定该目的语掌握的程度。学习者与目的语文化的社会距离与心理距离成为影响第二语言习得主要因素。
四、第一语言习得和第二语言习得的异同比较 （一）相同点：
1.两种语言习得都必须具备一定的主观条件和客观条件。
主观条件：主体必须具备健全的大脑、语言器官。 客观条件：语言环境
2.两种语言习得都是为了培养语言交际能力。
儿童：为了生存、认识周围世界、进行交际活动 成人：为了从听说读写方面运用目的语进行交际
3.都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写的技能。
4.两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段。
（二）不同点：
1.习得的动力不同。
儿童：本能，生存和发展的需要
成人：习得第二语言有各种目的，习得动机受其意志支配，不稳定，缺乏天然动力。 2.习得的环境和方式不同。
儿童：天然的语言环境，根据交际需要由近及远、由简单到复杂、由具体到抽象从中吸取它能吸收的语言材料，“沉浸法”。每天至少10个小时以上接受语言的输入，五年共18000小时。
成人：在非目的语环境中，从最基本的发音、词汇、语法开始，每周最多20学时的学习时间，五年4000小时。 3.习得过程不同。
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儿童：习得第一语言与其生理、心理的发育同步进行。儿童习得第一语言的过程，就是建立概念、形成并发展思维能力的过程。
成人：习得第二语言时，往往不是让实际事物与第二语言直接联系，而是中间要经过第一语言的思维。所以有迁移的影响。 4. 文化因素习得的不同。
儿童：在自然的语言环境中自然习得文化。
成人：在非目的语环境中，如果没有专门安排，不一定能同时习得目的语的文化，其母语文化对目的语文化也会产生影响。
5.主体的生理、心理特点不同。
儿童：大脑尚未侧化，可塑性强。模仿能力强，短时记忆力强，学习更灵活，敢于表现自己。
成人：过了语言学习关键期。自我意识增强，有自我保护意识。模仿力、记忆力下降。有理解、分析能力、学习经验。
五、思考练习题：
01.什么是语言学习和语言习得？两者有何不同？ 02.谈谈儿童第一语言习的过程。
03.儿童第一语言习得的主要理论有哪些？其优点和不足有哪些？ 04.第二语言习得的主要理论有哪些？请阐述。 05.试比较第一语言习得和第二语言习得。
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